Primitivo Abella Cachero / Profesor de Secundaria nel IES de Pravia. Miembru de la Corriente Sindical d'Izquierdes (CSI).
Pasáu yá un tiempu dende la so implantación, la llamada enseñanza billingüe nun paez demostrar ser especialmente efectiva nel desenvolvimientu de les competencies comunicatives n'inglés, la llingua que monopoliza los programes. Y sicasí conviértese nun llastre pa los oxetivos d'otres materies y nun elementu de segregación social nes aules.
La economía española ta definiendo, cada vez con más claridá, el papel que-y toca nesti mundu globalizáu. La precarización y los baxos costos llaborales son, como diría David Ricardo, la ventaya comparativa, el polu d'atracción pa inversiones y tresferencies internacionales. Vieyes y nueves multinacionales van considerar España ente grupos de países como Rumanía, Turquía o Chequia y nel futuru qu'imaxina la casta políticu/sindical va poder apostar localizaciones hasta con China. Los baxos precios nos paquetes turísticos va aumentar l'arribación de turistes y l'esbarrumbe de precios nel sector inmobiliariu va crear condiciones pa l'alquisición de viviendes polos fondos utre a la espera d'una nueva burbuya. Per otra parte, la “sobreformación” va determinar la emigración de trabayadores cualificaos a los países europeos más desenvueltos. Nesi contestu la competencia nuna llingua estranxera conviértese na reina de les competencies. Los poderes públicos aportunen y los partíos tradicionales xueguen al “y yo más” respectu al fomentu del usu de llingües estranxeres na escuela. Les families son conscientes de la so importancia nesta nueva realidá. El billingüismu se convierte nun productu que tolos vendedores quieren ufiertar y tolos usuarios mercar.
Vamos llamar “programa billingüe” a un sub-currículu escolar que, n'esencia, refuerza l'aprendizaxe d'una llingua estranxera (casi siempres l'inglés) per aciu de la impartición de delles materies non llingüístiques nesa llingua estranxera. Empezó a desenvolvese va diez años na Comunidá de Madrid y anguaño estiéndese con fuerza per tol Estáu, atrayendo cada vez más recursos y detrayendo otros de los programes de compensación de desigualdaes. Nel pasáu cursu, un resolvimientu de la Conseyería d'Educación asturiana “relaxaba” el programa en Secundaria al suprimir la hora llingüística adicional, amenorgar los mínimos del programa a una materia non llingüístico na que s'use la llingua estranxera nel 50% del tiempu, suprimir la llende d'almitíos y tamién la ratio máxima de los grupos billingües” y encamentar a los equipos directivos la formación de grupos heterogéneos. La midida foi criticada pola Xunta de Personal y dellos docentes implicaos nos programes inclusive recoyeron firmes contra'l resolvimientu. Probablemente lo qu'esplica estos cambeos sía la necesidá de dar una respuesta a la creciente demanda y garantizar la continuidá con Primaria (onde'l programa yá ye masivu) ensin aumentar los costos de personal. La cuestión ye analizar con un pocu de rigor y fondura la oportunidá d'estos programes dende un puntu de vista pedagóxicu y de defensa d'una educación inclusiva.
Vicios fonéticos del spanglish
La primer reflexón pa esi alderique tendría que ver cola mesma eficacia de los programes billingües respectu del oxetivu qu'escuerren. Nun ta claro que la meyor forma d'aprender una llingua estranxera seya usala como llingua vehicular al enseñar Matemátiques, Ciencies de la Naturaleza o Hestoria d'España. La ilusión billingüe conviértese asina en simulacro. L'aprendizaxe intencional de les llingües nun ye igual que la so alquisición natural en redolaes efectivamente billingües. Nel enfotu por desenvolver los programes de toes toes, más por rentabilidá política que por necesidaes del mercáu, les autoridaes educatives daben por válides (hasta'l pasáu cursu) certificaciones privaes que, como la del Trinity, falten enforma d'acreditar una fayadiza calificación del profesoráu. Pueden convertise los programes, en munchos casos, nuna manera involuntaria de dar por bonos pa los oyentes ciertos vicios fonéticos del spanglish.
Otru aspeutu del programa billingüe ye'l so efectu na comunicación ente'l docente y l'estudiante nes materies impartíes en llingua estranxera. La llimitación resulta trivial. La capacidá -anque solo sía léxica- del comunicador ta llindada, la comprensión del oyente ta llindada, la interacción ta llindada. Ta usándose un vehículu más lentu porque nun ye'l mesmu. L'oxetivu ye ameyorar la capacidá de comunicación n'otra llingua pero nesi oxetivu'l vehículu daría menos viaxes.
L'informe FEDEA [Evaluación d'un programa d'educación billingüe n'España: L'impactu más allá del aprendizaxe del idioma estranxeru. Brindusa Anghel, Antonio Cabrales, Jesús M. Carru. Fundación d'Estudios d'Economía Aplicada, 2013 compara colexos billingües dende'l 2004 con colexos que nun s'incorporaron al programa. La evaluación basar nes resultancies de les pruebes que realiza añalmente la Comunidá de Madrid al alumnáu de 6º de Primaria. Nesti casu tomen les de los años 2010 y 2011. Preséntense, a manera de resume, los datos en Llingua y Matemátiques (impartíes en castellán) y Cultura Xeneral (que casi se correspuende con Conocencia del Mediu que s'imparte en llingua estranxera nos programes billingües). Los datos son de diferencies en diferencies: ye la variación de la puntuación estandarizada de 25 colexos antes y dempués de ser billingües.
Los datos confirmen lo que dalgunos albidrábamos. Les resultancies en Llingua y Matemátiques ameyoren un 3% y un 5 % respectivamente ente que los de Cultura xeneral empioren hasta un 11 %. Lo significativo ye que los oxetivos venceyaos a Conocencia del Mediu empioren sustancialmente dempués de trabayar nesta materia 6 años usando l'inglés como llingua vehicular.
¿Por qué esi leve ameyoramientu en Llingua y Matemátiques, les impartíes en castellán? P'atopar una esplicación plausible tenemos qu'entrar nun tercer aspeutu: la segregación social implícita nel programa.
Les families entienden qu'una consecuencia de matricular a los sos fíos nun programa billingüe ye la necesidá d'un sofitu esternu, bien sía n'el mesmu redolada familiar, bien n'academies o clases particulares. El programa complica l'accesu a los conteníos pa munchos alumnos asina que los sos padres nun opten por esi modelu. Nel informe FEDEA reparóse que nos centros que s'incorporaron al programa billingüe les característiques del so alumnáu variaron de la siguiente manera:
Aumentó'l porcentaxe d'alumnos de padres con estudios universitarios (del 33% al 39%). Aumentó'l númberu d'alumnos con padres d'ocupaciones profesionales (24% al 29%). Menguó'l porcentaxe d'alumnos inmigrantes (del 19% al 13%)sobremanera los d'orixe llatinu (que pasaron del 10% al 6%) y el d'alumnos de necesidaes (del 11% al 6%).
Al formase grupos nos que los factores socioeconómicos favorecen l'ésitu escolar” créase la falsa ilusión nes virtúes del billingüismu. Delles families y dellos profesionales faen l'asociación inversa y confunden causa y consecuencia.
Ye nesi cambéu de les característiques familiares del alumnáu onde hai qu'atopar esplicación a la cobarde meyora de resultancies en Matemátiques y Llingua, les materies impartíes en castellán. Danse entós dos tendencies contraries. Una que favorez l'ésitu escolar de los que tán dientro del programa porque'l programa ye segregador y otra qu'empiora les resultancies nes materies impartíes en llingua estranxera. Un últimu estudiu del mesmu informe confirma esta idea.
Nesti casu tomen los 54 colexos que s'incorporen al programa nel cursu 2005/2006 que según el autores del informe “tienen característiques sociu-demográfiques meyores que los primeres 25 colexos billingües pa los cualos detectamos un efectu negativo y significativo en Cultura Xeneral”. Les resultancies finales conclúin que nun hai diferencies significatives nes resultancies globales en nenguna competencia. Nel camín, al igual que nel casu anterior, hai fuxida d'inmigrantes y alumnos de necesidad pero, al xeneralizase'l programa, los cambeos yá nun son tan sustanciales. Sicasí, la cosa camuda cuando s'analicen les resultancies en correlación cola formación académica de los sos padres.
Cuando na familia nun hai un nivel de formación que dexe compensar el déficit educativu, les resultancies reculen sustancialmente llegando a un descensu cercanu al 20% pal nivel d'estudios primarios. L'informe conclúi: “Les nueses resultancies indiquen qu'hai un claru efectu negativu nel aprendizaxe de l'asignatura enseñada n'inglés pa los neños que los sos padres tienen, a lo más, estudios secundarios obligatorios”. Aquellos neños y neñes que viven en redolaes de menor capital cultural, acomuñaos polo xeneral a redolaes socioeconómicos más desfavorables, tán empiorando la so competencia nes materies non llingüístiques de los programes.
Dientro y fuera
Nestos momentos, l'ésitu de los programes billingües ente les families esplícase yá por una llei de mases: escuéyese tar dientro pa nun tar fuera. Les agrupaciones a qu'obliguen les secciones billingües tienen un efectu segregador evidente y los padres perciben nítidamente la distinción que supon incorporase a esos grupos y el riesgu que corada quedar fora d'ellos. La propaganda institucional alimenta tamién el pretendíu prestíu social del billingüismu” y son munchos los que presumen de la categoría billingüe del colexu de la so prole. Ente los docentes tien enforma defensor y enforma beneficiariu. Places nel concursu de tresllaos, oportunidaes d'empléu interín, amenorgamientos horarios, ufiertes formatives, viaxes, acreditaciones y, en delles Comunidaes, complementos salariales.
Pa terminar, una última reflexón. Nin siquier el programa billingüe” tien a nivel internacional munchu defensores. N'Europa nun hai munches esperiencies similares, o nun esiste o la incorporación de la llingua estranxera como vehicular ye más tardida. N'Alemaña hai un programa similar llindáu a les zones fronterices con Francia na qu'esiste mutua influencia pola hestoria de los dos naciones, con territorios que pertenecieron a dambos Estaos. En Francia, amás del programa francu-xermanu, esisten les Secciones europees” a partir del equivalente a 4º d'ESO consistentes nuna hora de refuerzu en llingua estranxera y una materia impartida en llingua estranxera. N'Italia'l programa llindar a les zones fronterices con Francia y Austria y afecta a menos de 3.000 estudiantes. N'otros países, como Polonia, introdúcense los programes na última fase de secundaria (l'equivalente al nuesu bachilleratu). En Finlandia y Holanda empezar a ufiertar materies en llingua estranxera na primer etapa de secundaria y na etapa cimera amplíase la ufierta. Nel Reinu Uníu o Irlanda, como cabía esperar, nun esiste.
L'argumentu qu'empleguen el defensores d'esti sistema ye bien simplón: el nivel de competencia nuna llingua estranxera nel Estáu español ye bien so comparativamente con otros países, por tantu la solución pasa por amontar la so importancia nel currículu usándolo como llingua vehicular dende edaes tempranes.
Les causes oxetives qu'espliquen el baxu nivel de competencia d'una segunda llingua nuna comunidá llingüística tán na mesma importancia internacional de la llingua propia (el ingleses son los que menos y los letonios o los suecos los que más), la esposición a distintes llingües ambientales (la competencia llingüística ta más desenvuelta n'Euskadi qu'en Madrid y en Luxemburgu qu'en Francia) o les relaciones históriques, culturales o económiques con otres comunidaes llingüístiques (la competencia ye mayor en México que n'Arxentina). Pa nun plantegase oxetivos absurdos, puede empecipiase un alderique de cómo ameyorar esa competencia. Tendría De ser un alderique seriu y con participación de tola comunidá escolar. Nesti alderique tendría d'entrar la situación llegal de la llingua asturiana, que'l so aprendizaxe inicial xuntu col castellán, na midida de que se trata d'una segunda llingua de la redolada, favorecería la capacidá xeneral d'aprendizaxe llingüísticu. Per otra parte, l'alternativa clara d'esposición ye la inmersión, estancies n'otros países, intercambios d'estudiantes, etc. De xacíu, cualquier cambéu curricular o de desenvolvimientu del currículu tien de ser comprehensivo pa cualesquier y por tantu dotáu d'abondos recursos pa compensar les desigualdaes de partida.
Nun se nieguen les ventayes d'una mayor capacidá de comunicación con persones d'otros países, lo qu'equí se plantega ye que'l mal llamáu “programa billingüe” nun desenvuelve afechiscamente la competencia llingüística, afecta negativamente a otres competencies y tien un efectu segregador.
ESPUBLIZÁU N'ATLÁNTICA XXII Nº 35, PAYARES DE 2014
Primitivo Abella Cachero / Profesor de Secundaria en el IES de Pravia. Miembro de la Corriente Sindical de Izquierdas (CSI).
Pasado ya un tiempo desde su implantación, la llamada enseñanza bilingüe no parece haber demostrado ser especialmente efectiva en el desarrollo de las competencias comunicativas en inglés, la lengua que monopoliza los programas. Y sin embargo se convierte en un lastre para los objetivos de otras materias y en un elemento de segregación social en las aulas.
La economía española está definiendo, cada vez con más claridad, el papel que le toca en este mundo globalizado. La precarización y los bajos costes laborales son, como diría David Ricardo, la ventaja comparativa, el polo de atracción para inversiones y transferencias internacionales. Viejas y nuevas multinacionales considerarán España entre grupos de países como Rumanía, Turquía o Chequia y en el futuro que imagina la casta político/sindical podrá disputar localizaciones hasta con China. Los bajos precios en los paquetes turísticos aumentará la afluencia de turistas y el desplome de precios en el sector inmobiliario creará condiciones para la adquisición de viviendas por los fondos buitre a la espera de una nueva burbuja. Por otra parte, la “sobreformación” determinará la emigración de trabajadores cualificados a los países europeos más desarrollados. En ese contexto la competencia en una lengua extranjera se convierte en la reina de las competencias. Los poderes públicos insisten y los partidos tradicionales juegan al “y yo más” respecto al fomento del uso de lenguas extranjeras en la escuela. Las familias son conscientes de su importancia en esta nueva realidad. El bilingüismo se convierte en un producto que todos los vendedores quieren ofrecer y todos los usuarios comprar.
Llamaremos “programa bilingüe” a un sub-currículo escolar que, en esencia, refuerza el aprendizaje de una lengua extranjera (casi siempre el inglés) mediante la impartición de varias materias no lingüísticas en esa lengua extranjera. Comenzó a desarrollarse hace diez años en la Comunidad de Madrid y actualmente se extiende con fuerza por todo el Estado, atrayendo cada vez más recursos y detrayendo otros de los programas de compensación de desigualdades. En el pasado curso, una resolución de la Consejería de Educación asturiana “relajaba” el programa en Secundaria al suprimir la hora lingüística adicional, reducir los mínimos del programa a una materia no lingüística en la que se use la lengua extranjera en el 50% del tiempo, suprimir el límite de admitidos y también la ratio máxima de los grupos “bilingües” y recomendar a los equipos directivos la formación de grupos heterogéneos. La medida fue criticada por la Junta de Personal y algunos docentes implicados en los programas incluso recogieron firmas contra la resolución. Probablemente lo que explica estos cambios sea la necesidad de dar una respuesta a la creciente demanda y garantizar la continuidad con Primaria (donde el programa ya es masivo) sin aumentar los costes de personal. La cuestión es analizar con un poco de rigor y profundidad la oportunidad de estos programas desde un punto de vista pedagógico y de defensa de una educación inclusiva.
Vicios fonéticos del spanglish
La primera reflexión para ese debate tendría que ver con la propia eficacia de los programas bilingües respecto del objetivo que persiguen. No está claro que la mejor forma de aprender una lengua extranjera sea usarla como lengua vehicular al enseñar Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza o Historia de España. La ilusión bilingüe se convierte así en simulacro. El aprendizaje intencional de las lenguas no es igual que su adquisición natural en entornos efectivamente bilingües. En el empeño por desarrollar los programas a toda costa, más por rentabilidad política que por necesidades del mercado, las autoridades educativas daban por válidas (hasta el pasado curso) certificaciones privadas que, como la del Trinity, distan mucho de acreditar una adecuada calificación del profesorado. Pueden convertirse los programas, en muchos casos, en una manera involuntaria de dar por buenos para los oyentes ciertos vicios fonéticos del spanglish.
Otro aspecto del programa bilingüe es su efecto en la comunicación entre el docente y el estudiante en las materias impartidas en lengua extranjera. La limitación resulta trivial. La capacidad -aunque solo sea léxica- del comunicador está limitada, la comprensión del oyente está limitada, la interacción está limitada. Se está usando un vehículo más lento porque no es el propio. El objetivo es mejorar la capacidad de comunicación en otra lengua pero en ese objetivo el vehículo habrá dado menos viajes.
El informe FEDEA [Evaluación de un programa de educación bilingüe en España: El impacto más allá del aprendizaje del idioma extranjero. Brindusa Anghel, Antonio Cabrales, Jesús M. Carro. Fundación de Estudios de Economía Aplicada, 2013 compara colegios bilingües desde el 2004 con colegios que no se incorporaron al programa. La evaluación se basa en los resultados de las pruebas que realiza anualmente la Comunidad de Madrid al alumnado de 6º de Primaria. En este caso se toman las de los años 2010 y 2011. Se presentan, a modo de resumen, los datos en Lengua y Matemáticas (impartidas en castellano) y Cultura General (que casi se corresponde con Conocimiento del Medio que se imparte en lengua extranjera en los programas bilingües). Los datos son de diferencias en diferencias: es la variación de la puntuación estandarizada de 25 colegios antes y después de ser bilingües.
Los datos confirman lo que algunos intuíamos. Los resultados en Lengua y Matemáticas mejoran un 3% y un 5 % respectivamente mientras que los de Cultura general empeoran hasta un 11 %. Lo significativo es que los objetivos vinculados a Conocimiento del Medio empeoran sustancialmente después de trabajar en esta materia 6 años usando el inglés como lengua vehicular.
¿Por qué esa leve mejoría en Lengua y Matemáticas, las impartidas en castellano? Para encontrar una explicación plausible tenemos que entrar en un tercer aspecto: la segregación social implícita en el programa.
Las familias entienden que una consecuencia de matricular a sus hijos en un programa bilingüe es la necesidad de un apoyo externo, bien sea en el propio entorno familiar, bien en academias o clases particulares. El programa complica el acceso a los contenidos para muchos alumnos así que sus padres no optan por ese modelo. En el informe FEDEA se observó que en los centros que se incorporaron al programa bilingüe las características de su alumnado variaron de la siguiente manera:
Aumentó el porcentaje de alumnos de padres con estudios universitarios (del 33% al 39%). Aumentó el número de alumnos con padres de ocupaciones profesionales (24% al 29%). Disminuyó el porcentaje de alumnos inmigrantes (del 19% al 13%), en particular los de origen latino (que pasaron del 10% al 6%) y el de alumnos de necesidades (del 11% al 6%).
Al formarse grupos en los que los factores socioeconómicos favorecen el “éxito escolar” se crea la falsa ilusión en las virtudes del bilingüismo. Algunas familias y algunos profesionales hacen la asociación inversa y confunden causa y consecuencia.
Es en esa modificación de las características familiares del alumnado donde hay que encontrar explicación a la tímida mejora de resultados en Matemáticas y Lengua, las materias impartidas en castellano. Se dan entonces dos tendencias contrarias. Una que favorece el éxito escolar de los que están dentro del programa porque el programa es segregador y otra que empeora los resultados en las materias impartidas en lengua extranjera. Un último estudio del mismo informe confirma esta idea.
En este caso se toman los 54 colegios que se incorporan al programa en el curso 2005/2006 que según los autores del informe “tienen características socio-demográficas mejores que los primeros 25 colegios bilingües para los cuales detectamos un efecto negativo y significativo en Cultura General”. Los resultados finales concluyen que no hay diferencias significativas en los resultados globales en ninguna competencia. En el camino, al igual que en el caso anterior, hay huida de inmigrantes y alumnos de necesidades pero, al generalizarse el programa, los cambios ya no son tan sustanciales. Sin embargo, la cosa cambia cuando se analizan los resultados en correlación con la formación académica de sus padres.
Cuando en la familia no hay un nivel de formación que permita compensar el déficit educativo, los resultados retroceden sustancialmente llegando a un descenso cercano al 20% para el nivel de estudios primarios. El informe concluye: “Nuestros resultados indican que hay un claro efecto negativo en el aprendizaje de la asignatura enseñada en inglés para los niños cuyos padres tienen, como máximo, estudios secundarios obligatorios”. Aquellos niños y niñas que viven en entornos de menor capital cultural, asociados en general a entornos socioeconómicos más desfavorables, están empeorando su competencia en las materias no lingüísticas de los programas.
Dentro y fuera
En estos momentos, el éxito de los programas bilingües entre las familias se explica ya por una ley de masas: se elige estar dentro para no estar fuera. Las agrupaciones a que obligan las secciones bilingües tienen un efecto segregador evidente y los padres perciben nítidamente la distinción que supone incorporarse a esos grupos y el riesgo que entraña quedar fuera de ellos. La propaganda institucional alimenta también el pretendido prestigio social del “bilingüismo” y son muchos los que presumen de la categoría bilingüe del colegio de su prole. Entre los docentes tiene mucho defensor y mucho beneficiario. Plazas en el concurso de traslados, oportunidades de empleo interino, reducciones horarias, ofertas formativas, viajes, acreditaciones y, en algunas Comunidades, complementos salariales.
Para terminar, una última reflexión. Ni siquiera el programa “bilingüe” tiene a nivel internacional muchos defensores. En Europa no hay muchas experiencias similares, o no existe o la incorporación de la lengua extranjera como vehicular es más tardía. En Alemania hay un programa similar limitado a las zonas fronterizas con Francia en la que existe mutua influencia por la historia de las dos naciones, con territorios que han pertenecido a ambos Estados. En Francia, además del programa franco-germano, existen las “Secciones europeas” a partir del equivalente a 4º de ESO consistentes en una hora de refuerzo en lengua extranjera y una materia impartida en lengua extranjera. En Italia el programa se limita a las zonas fronterizas con Francia y Austria y afecta a menos de 3.000 estudiantes. En otros países, como Polonia, se introducen los programas en la última fase de secundaria (el equivalente a nuestro bachillerato). En Finlandia y Holanda se comienzan a ofertar materias en lengua extranjera en la primera etapa de secundaria y en la etapa superior se amplía la oferta. En el Reino Unido o Irlanda, como cabía esperar, no existe.
El argumento que emplean los defensores de este sistema es muy simplón: el nivel de competencia en una lengua extranjera en el Estado español es muy bajo comparativamente con otros países, por tanto la solución pasa por incrementar su importancia en el currículo usándolo como lengua vehicular desde edades tempranas.
Las causas objetivas que explican el bajo nivel de competencia de una segunda lengua en una comunidad lingüística están en la propia importancia internacional de la lengua propia (los ingleses son los que menos y los letonios o los suecos los que más), la exposición a diferentes lenguas ambientales (la competencia lingüística está más desarrollada en Euskadi que en Madrid y en Luxemburgo que en Francia) o las relaciones históricas, culturales o económicas con otras comunidades lingüísticas (la competencia es mayor en México que en Argentina). Para no plantearse objetivos absurdos, se puede iniciar un debate de cómo mejorar esa competencia. Debería ser un debate serio y con participación de toda la comunidad escolar. En este debate debería entrar la situación legal de la llingua asturiana, cuyo aprendizaje inicial junto con el castellano, en la medida de que se trata de una segunda lengua del entorno, favorecería la capacidad general de aprendizaje lingüístico. Por otra parte, la alternativa clara de exposición es la inmersión, estancias en otros países, intercambios de estudiantes, etc. Por supuesto, cualquier cambio curricular o de desarrollo del currículo debe ser comprehensivo para cualquiera y por tanto dotado de suficientes recursos para compensar las desigualdades de partida.
No se niegan las ventajas de una mayor capacidad de comunicación con personas de otros países, lo que aquí se plantea es que el mal llamado “programa bilingüe” no desarrolla adecuadamente la competencia lingüística, afecta negativamente a otras competencias y tiene un efecto segregador.
PUBLICADO EN ATLÁNTICA XXII Nº 35, NOVIEMBRE DE 2014
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