Con palabres meridianamente clares Ana Mari García, maestra, recordaba va unos años el sentíu de la engarradiella que, dende los años sesenta, entabló el qu'acabaría conformándose con posterioridá como un potente “movimientu d'enseñantes” en defensa de la escuela pública. Aquelles pioneres maestres y maestros precisaben yá entoncenes el problema de fondu de la nuesa educación, un problema endémicu que les sos manifestaciones, nunca superaes totalmente, siguen constituyendo inda güei una marca característica del nuesu sistema educativu. Dicía Ana Mari refiriéndose al situación nos años sesenta:
“Esistíen entós dos redes educatives, separaes, paraleles, con un paralelismu que respondía a una definición qu'entós daquella venía na Enciclopedia Álvarez y que dicía “rectes paraleles son aquelles que por muncho que s'enllarguen nun se lleguen a atopar...” Y asina yera colos dos sistemes esistentes: la escuela nacional, primaria, gratuita, onde se permanecía teóricamente hasta los 14 años, anque na práctica hasta los 12 años l'abandonu yera xeneralizáu. Una vegada que s'aprendiera a lleer, escribir y les cuatro regles ¿por que más? entrugábense los pas. So esa espresión escondía'l signu fatalista que los mesmos trabayadores teníen del so destín, con poques posibilidaes d'escapar a la so suerte. La otra rede empezaba cola preparación pal INGRESU nel bachilleratu. (...) qu'abría les puertes pa circular por (el) sistema educativu...”
Esti doble destín escolar en función de la clas social de pertenencia (tamién del xéneru: les muyeres taben prácticamente escluyíes de los estudios) yera escepcionalmente llamativu nel nuesu país, en comparanza colos países de la nuesa redolada yá nel periodu previu a la II República: asina, ente que les clases populares escarecíen d'escueles primaries a les qu'unviar a los sos fíos (prácticamente la metá de la población infantil taba ensin escolarizar), les clases medies y altes cursaben el bachilleratu y los estudios universitarios nuna peralta proporción, superando llargamente a países como Alemaña, Francia o Italia. Amás, mientres que les primeres (les clases populares) s'escolarizaben nes insuficientes escueles públiques esistentes o naquelles que benéficamente establecía'l patrón pa los fíos de los sos trabayadores (casu, por casu, de les escueles de los hermanos de la Doctrina Cristiana -La Salle-, sufragaes pol empresariáu mineru nes cuenques y otres localidaes industriales de la rexón), les clases medies y altes yeren usuaries d'una distinguida rede privada, constituyida prácticamente na so totalidá por colexos relixosos que s'estendieron pel nuesu país como “plaga de llagosta” dende principios de sieglu XX, col sofitu social y económico de los grupos hexemónicos y d'organizaciones y asociaciones diverses, creaes espresamente pa ello nos años prerepublicanos, como la inda vixente CONCAPA (Confederación Católica de Padres de Familia, creada en 1929).
A naide se-y escapaba esti clasismu, ente al cual postulábense distintes actitúes. Les organizaciones obreres resabiaben de que la causa de la instrucción escolar fuera la so causa ("nun figuramos" -dicía Pablo Iglesias- "nel númberu de los que creen que la clase obrera nun va poder emancipase mientres escareza d'una sólida instrucción; si esto fuera cierto, la esclavitú de los trabayadores sería eterna...La instrucción del obreru, una instrucción científico y completa, que lu faiga ser home intelixente, válidu a si mesmu y a los sos asemeyaos, ye imposible que pueda añquirise nel sitema económicu actual. Poro, los que daveres quieren ver llibre de toa esmolición ya instruyíu al trabayador, tienen de trabayar pola emancipación de tola so clase ”) o pensaben que namás podía ser la so causa si -como preconizaba la nítida posición anarquista de Ferrer i Guardia- tratar d'un autu-instrucción o instrucción ensin xestionar pol Poder ("yá que nésta nada s'avanza: Dios yera reemplazáu pol Estáu, la virtú cristiana pol deber cívicu, la relixón pol patriotismu, la sumisión y l'obediencia ciega al rei, al aristócrata y al cleru pol acatamientu al funcionariu, al propietariu y al patrón" ); otres organizaciones, finalmente, allegaes al republicanismu, al reformismu ya inclusive a una bona parte del socialismu de los años venti, organizaciones que pedricaben la superación de la dicotomía educación burguesa/educación proletaria, depositaron, sicasí, na educación toles sos esperances de tresformamientu social: asina lo manifestaba Azaña na so “Apelación a la República”: Ye un deber social que la cultura llegue a toos, que naide, por falta d'ocasión, de preseos de cultivu quédese baldío. La democracia que solo instituye los órganos políticos elementales, como son los comicios, el Parlamen - to, el Xuráu, nun ye más qu'aparente democracia.... L'estáu tien de gastar cuanto seya menester, pero con provechu y orde. Economíes, nos gastos militar y naval, que sobre arruinanos pa nada valen; supresión del presupuestu del cleru, dotación abonda pa la enseñanza del pueblu y la cultura superior...l'estáu va tener nes sos escueles un puestu pa cada alumnu n'edá escolar y un maestru pa cada alumnu .
La Republica diagnosticó con precisión y actuó de manera contundente ante la mala situación de la escuela primaria, (decidida a "semala(s) al debalu” por tol país), progresivamente amenorgada numbérica ya ideológicamente ante una puxante rede privada compuesta por colexos relixosos que, en nome de la "llibertá d'enseñanza" –un eslogan que se convirtió dende entós en bandera pal negociu educativu- medraron non yá gracies al alumnáu pudiente sinón tamién por cuenta de los sofitos económicos de piadosas dames católiques (como los que s'apurrieron pa la construcción del colexu de los Xesuites de Xixón) y a les subvenciones que-yos fueron sistemáticamente concedíes por conceyos que, inhibiéndose ante los sos responsabilidaes de creación de los necesarios centros escolares públicos, compensaben d'esa manera la piadosa escolarización gratuita de algunos neños y neñes probes per parte d'estos centros. Ta- subvenciónes-yos a éstes tresformaes y readecuadas, llegaron hasta los nuesos díes, travesando réximes políticos de diversa pelame...
“Dos redes educatives al empar, que, por muncho que s'enllarguen, nun van llegar a atopase...”. Lo cierto ye que, na Constitución republicana al menos, llegaron a atopase. Porque frente a esa doble rede (pública y privada) y doble destín (ricos y probes) la República opunxo'l so modelu d'escuela única (pública, gratuita, obligatoria, laica, coeducativa... autorizándose escepcionalmente algunos centros privaos siempre que trabayaren con metodoloxíes esperimentales ) y unificada (articulando, secuencial ya integradamente, ensin bifurcaciones o itinerarios diferenciaos, los niveles primariu, secundariu y universitariu, nos que los alumnos transitaríen acordies coles sos capacidaes). Estableció, nesti sentíu y nel so articulo 48, que “el serviciu de la cultura ye una atribución esencial del Estáu” (prohibieno a les órdenes relixoses l'exerciciu de la industria y el comerciu y la enseñanza), que "se facilitara a los españoles precisaos l'accesu a tolos graos de la enseñanza, con cuenta de que nun se tope condicionáu mas que pola aptitú y la vocación", que se va reconocer y garantizara la llibertá de cátedra, y que la enseñanza, que va faer del trabayu la exa de la so actividá metodolóxica, s'imspirare nos ideales de paz y solidaridá humanes.
El mayor esfuerzu económicu fechu n'educación nel nuesu país en tan pocu tiempu espeyóse na creación d'unes 14.000 escueles (y na edificación de dellos miles d'elles) qu'incrementaron en más d'un terciu les esistentes; doblóse prácticamente'l númberu de los Institutos esistentes (los que serien suprimíos dempués de 1939) y el d'alumnos d'enseñanza secundaria, abriendo por fin l'accesu del bachilleratu a les muyeres d'una manera significativa; amenorgar les diferencies interrexonales al acentuase les inversiones nes zones de mayor analfabetismu; encetóse una política de formación y perfeccionamientu del maxisteriu que sigue siendo un modelu inspirador entovía nos nuesos díes y que produció esi míticu maxisteriu republicanu que vivió'l so oficiu como un oficiu noble y ennoblecedor, capaz de contribuyir a facer medrar cultural, social y espiritualmente a la niñez. Llopis confiaba nesi maxisteriu pa salvar a España: si una xeneración educar en llibertá, ensin mieu, con enfotu, ganaríamos el futuru, dicía. Pero, como sabemos, el futuru tenía (tien) inda qu'esperar....
Aida Terrón Bañuelos.
Profesora d'Historia de la Educación de la Universidá d'Uviéu.
La educación en la II Republica: una prioridad absoluta (Contracorriente núm. 29)
Con palabras meridianamente claras Ana Mari García, maestra, recordaba hace unos años el sentido de la pelea que, desde los años se- senta, entabló el que acabaría conformándose con posterioridad como un potenten “movimiento de enseñantes” en defensa de la escuela pública. Aquellas pioneras maestras y maestros precisaban ya en- tonces el problema de fondo de nuestra educación, un problema endémico cuyas manifestaciones, nunca superadas totalmente, siguen constituyendo todavía hoy una “marca” característica de nuestro sistema educativo. Decía Ana Mari refiriéndose a la situación en los años sesenta:
“Existían entonces dos redes educativas, separadas, paralelas, con un paralelismo que respondía a una definición que por aquel entonces venía en la Enciclopedia Álvarez y que decía “rectas paralelas son aquellas que por mucho que se prolonguen no se llegan a encontrar...” Y así era con los dos sistemas existentes: la escuela nacional, primaria, gratuita, donde se permanecía teóricamente has - ta los 14 años, aunque en la práctica hacia los 12 años el abandono era generalizado. Una vez que se había aprendido a leer, escribir y las cuatro reglas ¿para que más? se preguntaban los padres. Bajo esa expresión se escondía el signo fatalista que los propios trabajadores tenían de su destino, con pocas posibilidades de escapar a su suerte. La otra red empezaba con la preparación para el INGRESO en el bachillerato. (...) que abría las puertas para circular por (el) sistema educativo.. . ”.
Este doble destino escolar en función de la clase social de pertenencia (también del género: las mujeres estaban prácticamente excluidas de los “estudios”) era excepcionalmente llamativo en nuestro país, en comparación con los países de nuestro entorno ya en el periodo previo a la II República: así, mientras que las clases populares carecían de escuelas primarias a las que enviar a sus hijos (prácticamente la mitad de la población infantil estaba sin escolarizar), las clases media y alta cursaban el bachillerato y los estudios universitarios en una altísima proporción, superando ampliamente a países como Alemania, Francia o Italia. Además, mientras que las primeras (las clases populares) se escolarizaban en las insuficientes escuelas públicas existentes o en aquellas que benéficamente establecía el patrón para los hijos de sus trabajadores (caso, por ejemplo, de las escuelas de los hermanos de la Doctrina Cristiana -La Salle-, sufragadas por el empresariado minero en las cuencas y otras localidades industriales de la región), las clases media y alta eran usuarias de una distinguida red privada, constituida prácticamente en su totalidad por colegios religiosos que se extendieron por nuestro país como “plaga de langosta” desde principios de siglo XX, con el apoyo social y económico de los grupos hegemónicos y de organizaciones y asociaciones diversas, creadas expresamente para ello en los años prerepublicanos, como la todavía vigente CONCAPA (Confederación Católica de Padres de Familia, creada en 1929).
A nadie se le escapaba este clasismo, frente al cual se postulaban diferentes actitudes. Las organizaciones obreras desconfiaban de que la causa de la instrucción escolar fuera su causa ( "no figuramos" -decía Pablo Iglesias- "en el número de los que creen que la clase obrera no podrá emanciparse mientras carezca de una sólida instrucción; si esto fuera cierto, la esclavitud de los trabajadores sería eterna...La instrucción del obrero, una instrucción científica y completa, que la haga ser hombre inteligente, útil a si mismo y a sus semejantes, es imposible que pueda adquirirse en el sistema económico actual. Por tanto, los que de veras quieren ver libre de toda preocupación e instruido al trabajador, deben trabajar por la emancipación de toda su clase ”) o pensaban que sólo podía ser su causa si como preconizaba la nítida posición anarquista de Ferrer i Guardia- se trataba de una autoinstrucción o instrucción no gestionada por el Poder ("ya que en ésta nada se avanza: Dios era reemplazado por el Estado, la virtud cristiana por el deber cívico, la religión por el patriotismo, la sumisión y la obediencia ciega al rey, al aristócrata y al clero por el acatamiento al funcionario, al propietario y al patrón"); otras organizaciones, finalmente, afines al republicanismo, al reformismo e incluso a una buena parte del socialismo de los años veinte, organizaciones que predicaban la superación de la dicotomía educación burguesa/educación proletaria, depositaron, sin embargo, en la educación todas sus esperanzas de transformación social: así lo manifestaba Azaña en su “Apelación a la República”: Es un deber social que la cultura llegue a todos, que nadie, por falta de ocasión, de instrumentos de cultivo se quede baldío. La democracia que solo instituye los órganos políticos elementales, como son los comicios, el Parlamento, el Jurado, no es más que aparente democracia....El estado debe gastar cuanto sea menester, pero con provecho y orden. Economías, en los gastos militares y navales, que sobre arruinarnos para nada sirven; supresión del presupuesto del clero, dotación suficiente para la enseñanza del pueblo y la cultura superior...el estado tendrá en sus escuelas un puesto para cada alumno en edad escolar y un maestro para cada alumno .
La República diagnosticó con precisión y actuó de manera contundente ante la endeble situación de las es- cuela primaria, (decidida a “sembrarla(s) a voleo” por todo el país), progresivamente aminorada numérica e ideológicamente ante una pujante red privada compuesta por colegios religiosos que, en nombre de la “libertad de enseñanza” –un eslogan que se convirtió desde entonces en bandera para el negocio educativo- crecieron no sólo gracias al alumnado pudiente sino también merced a los apoyos económicos de piadosas damas católicas (como los que se entregaron para la construcción del colegio de los Jesuitas de Gijón) y a las subvenciones que les fueron sistemáticamente concedidas por ayuntamientos que, inhibiéndose ante sus responsabilidades de creación de los necesarios centros escolares públicos, compensaban de esa manera la piadosa escolarización gratuita de algunos niños y niñas pobres por parte de estos centros. Tales subvenciones por cierto, transformadas y readecuadas, han llegado hasta nuestros días, atravesando regímenes políticos de diverso pelaje...
“Dos redes educativas paralelas, que, por mucho que se prolonguen, no llegarán a encontrarse...”. Lo cierto es que, en la Constitución republicana al menos, llegaron a encontrarse. Porque frente a esa doble red (pública y privada) y doble destino (ricos y pobres) la República opuso su modelo de escuela única (pública, gratuita, obligatoria, laica, coeducativa... autorizándose excepcionalmente algunos centros privados siempre que trabajasen con metodologías experimentales ) y unificada (articulando, secuencial e integradamente, sin bifurcaciones o itinerarios diferenciados, los niveles primario, secundario y universitario, en los que los alumnos transitarían de acuerdo con sus capacidades). Estableció, en este sentido y en su articulo 48, que “el servicio de la cultura es una atribución esencial del Estado” (prohibiéndose a las ordenes religiosas el ejercicio de la industria el comercio y la enseñanza), que se “facilitara a los españoles necesitados el acceso a todos los grados de la enseñanza, a fin de que no se halle condicionado mas que por la aptitud y la vocación” , que se reconocerá y garantizara la libertad de cátedra, y que la enseñanza, que hará del trabajo el eje de su actividad metodológica, se inspirara en los ideales de paz y solidaridad humanas.
El mayor esfuerzo económico hecho en educación en nuestro país en tan breve tiempo se tradujo en la creación de unas 14.000 escuelas (y en la edificación de varios miles de ellas) que incrementaron en más de un tercio las existentes; se duplicó prácticamente el número de los Institutos existentes (los que serian suprimidos después de 1939) y el de alumnos de enseñanza secundaria, abriendo por fin el acceso del bachillerato a las mujeres de una manera significativa; se redujeron las diferencias interregionales al acentuarse las inversiones en las zonas de mayor analfabetismo; se abordó una política de formación y perfeccionamiento del magisterio que sigue siendo un modelo inspirador todavía en nuestros días y que produjo ese mítico magisterio republicano que vivió su oficio como una profesión noble y ennoblecedora, capaz de contribuir a hacer crecer cultural, social y espiritualmente a la niñez. Llopis confiaba en ese magisterio para salvar a España: si una generación se educa en libertad, sin miedo, con confianza, habremos ganado el futuro, decía. Pero, como sabemos, el futuro tenía (tiene) todavía que esperar....
Aida Terrón Bañuelos.
Profesora de Historia de la Educación de la Universidad de Oviedo.
